اختلال یادگیری خاص در DSM-5

مشکلات یادگیری و استفاده از مهارت های تحصیلی، به صورتی که با وجود حداقل یکی از نشانه های زیر مشخص می شوند که به رغم اجرای مداخله هایی که این مشکلات را هدف قرار می دهند، حداقل به مدت ۶ ماه ادامه داشته اند:

خواندن بی دقت یا آهسته و پرزحمت كلمه (مثل خواندن کلمات تکی با صدای بلند به صورت نادرست یا آهسته و با تردید، غالبا كلمات را حدس می زند، مشکل فهمیدن کلمات دارد).

مشکل درک کردن معنی آنچه خوانده شده است (مثلا ممکن است متن را درست بخواند، ولی توالی، روابط، نتیجه گیری ها، یا معانی عمیق تر آنچه خوانده شده است را درک نکند).

مشکلاتی در رابطه با هجی کردن (مثلا ممکن است حروف صدادار یا بی صدا را اضافه، حذف، یا جایگزین کند).

مشکلاتی در رابطه با بیان نوشتاری (مثلا خطاهای متعدد دستوری یا نقطه گذاری در جملات می کند؛ از سازماندهی پاراگراف نامناسب استفاده می کند؛ بیان نوشتاری عقاید، واضح نیست).

مشکلات تسلط یافتن بر معنی عدد، واقعیت های عدد، یا محاسبه (مثلا از اعداد، بزرگی و روابط آنها درک نامناسبی دارد؛ به جای اینکه واقعیت ریاضی را مانند همسالانش یادآوری کند، برای جمع کردن اعداد تک رقمی با انگشتانش می شمرد؛ در وسط محاسبه حساب گم می شود و ممکن است روش ها را تغییر وضع دهد).

مشکلاتی در رابطه با استدلال ریاضی (مثلا در به کار بردن مفاهیم، واقعیت ها یا روش های ریاضی برای حل کردن مسایل کمی مشکل شدیدی دارد).

مهارت های تحصیلی که تحت تأثیر قرار گرفته اند به میزان چشمگیری زیر سطحی هستند که از سن زمانی فرد انتظار می رود و اختلال قابل توجهی در عملکرد تحصیلی یا شغلی یا در فعالیت های زندگی روزمره ایجاد می کنند، طوری که آزمونهای پیشرفت استاندارد شده که به صورت فردی اجرا شده اند و ارزیابی بالینی جامع، آن را تأیید می کنند. در مورد افراد 17 ساله و بزرگتر، سابقه مستند مشکلات یادگیری مختل کننده می تواند جایگزین ارزیابی استاندارد شده باشد.

مشکلات یادگیری در طول سال های دبستانی شروع می شوند، ولی تا زمانی که ضروریات برای این مهارت های تحصیلی که تحت تأثیر قرار گرفته اند، بیش از توانایی های محدود فرد نباشند، ممکن است به طور کامل آشکار نشوند (برای مثال، در آزمون های زمان بندی شده، خواندن یا گزارش های پیچیده طولانی برای موعد تعیین شده، بار تحصیلی بیش از حد نوشتن سنگین).

این مشکلات یادگیری با ناتوانی عقلانی، تیزی بینایی یا شنوایی اصلاح نشده، اختلالات روانی یا عصبی دیگر، ناملایمات روانی - اجتماعی، فقدان مهارت در زبان آموزش تحصیلی یا آم تحصیلی نامناسب، بهتر توجیه نمی شوند.

توجه

چهار ملاک تشخیصی باید بر اساس ترکیب بالینی سابقه فرد (رشدی، پزشکی، خانوادی تحصیلی)، گزارش های مدرسه و ارزیابی روانی - تحصیلی برآورده شوند.

مشخص کنید اگر:

همراه با اختلال در خواندن

دقت کلمه خوانی

آهنگ یا فصاحت خواندن

درک خواندن

توجه

خوانش پریشی واژه جایگزینی است که برای اشاره به الگوی مشکلات یادگیری به کار برده می شود که با مشکلاتی در تشخیص درست یا فصیح کلمه، رمزگشایی نامناسب و توانایی های هجی کردن ضعیف مشخص می شود. اگر برای مشخص کردن این الگوی خاص مشکلات، از خوانش پریشی استفاده شده باشد، مشخص کردن هرگونه مشکلات دیگری که وجود داشته باشند نیز اهمیت دارد، مانند مشکلاتی در رابطه با درک خواندن یا استدلال ریاضی.

همراه با اختلال در بیان نوشتاری

• دقت هجی کردن
• دقت دستوری و نقطه گذاری
• وضوح یا سازمان دهی بیان نوشتاری

همراه با اختلال در ریاضیات

•  درک عدد
• حفظ کردن واقعیت های علم حساب
• محاسبه درست یا فصیح
• استدلال ریاضی درست

توجه

محاسبه پریشی واژه جایگزینی است که برای اشاره به الگوی مشکلاتی به کار برده می شود که با مشکلات پردازش کردن اطلاعات عددی، یادگیری واقعیت های علم حساب و انجام دادن درست یا فصیح محاسبات مشخص می شوند. اگر برای مشخص کردن این الگوی خاص مشکلات ریاضی از محاسبه پریشی استفاده شده باشد، مشخص کردن هرگونه مشکلات دیگری که وجود داشته باشند نیز اهمیت دارد، نظیر مشکلاتی در رابطه با استدلال ریاضی یا استدلال درست کلمه.

شدت کنونی را مشخص کنید:

• خفيف: برخی مشکلات مهارت های یادگیری در یک یا دو زمینه تحصیلی، اما شدت آن به قدر کافی خفیف است که در صورت فراهم بودن خدمات حمایتی، مخصوصا در طول سالهای تحصیلی، ممکن است فرد بتواند خوب درک و عمل کند.
• متوسط: مشکلات محسوس مهارت های یادگیری در یک یا چند زمینه تحصیلی، طوری که فرد بعيد است بدون فواصل تدریس فشرده و اختصاصی در طول سال های تحصیلی، مهارت کسب کند. ممکن است مقداری خدمات تطبیقی یا حمایتی، حداقل بخشی از روز در مدرسه، در محل کار یا در خانه برای انجام دادن درست و کارآمد فعالیت ها، ضروری باشد.
• شدید: مشکلات شدید مهارت های یادگیری، که بر چند زمینه تحصیلی تأثیر می گذارند، طوری که فرد بدون تدریس فشردۀ فردی و خصوصی برای اغلب سال های تحصیلی، بعید است که این مهارت ها را یاد بگیرد. حتی با وجود مجموعه ای از تطبيق ها یا خدمات مناسب در خانه، در مدرسه یا در محل کار، ممکن است فرد نتواند تمام فعالیت ها را به طور کارآمد کامل کند.

اختلال یادگیری خاص همراه با اختلال در خواندن، همراه با اختلال در سرعت یا فصاحت خواندن و اختلال در درک خواندن؛ اختلال یادگیری همراه با اختلال در ریاضیات، همراه با اختلال در محاسبه درست یا فصیح و اختلال در استدلال ریاضی درست، کد گذاری و ثبت خواهند شد.

غالبا اما نه همیشه، در سالهای پیش دبستانی، تأخیرهایی در توجه، زبان یا مهارت های حرکتی قبل از اختلال یادگیری خاص واقع می شوند که ممکن است ادامه یابند و همراه با اختلال یادگیری خاص روی دهند. نیمرخ نامنظم توانایی ها، مانند توانایی های بالای متوسط در رسم، طراحی و توانایی های دیداری ۔ فضایی دیگر، اما خواندن آهسته، پر زحمت و نادرست و درک خواندن ضعیف و بیان نوشتاری، رایج است. افراد مبتلا به اختلال یادگیری خاص معمولا (اما نه همیشه) در آزمون های روان شناختی پردازش شناختی، عملکرد ضعیفی را نشان می دهند. با این حال، معلوم نیست که آیا این نابهنجاری های شناختی، علت، همبسته یا پیامد مشکلات یادگیری هستند. همچنین، با اینکه کمبودهای شناختی مرتبط با مشکلات یادگیری خواندن کلمات کاملا به اثبات رسیده اند، آنهایی که با جلوه های دیگر اختلال یادگیری خاص ارتباط دارند (مثل درک خواندن، درک حساب، بیان نوشتاری) مشخص نشده یا ناشناخته هستند. از این گذشته، معلوم شده که افراد دارای نشانه های رفتاری یا نمرات آزمون مشابه، انواع کمبودهای شناختی دارند و شماری از این کمبودهای پردازش، در اختلالات عصبی - شناختی دیگر نیز یافت شده اند (مثل اختلال کاستی توجه / بیش فعالی [ADHD] ، اختلال طیف اوتیسم، اختلالات ارتباط، اختلال هماهنگی مربوط به رشد). بنابراین، برای ارزیابی تشخیصی، ارزیابی کمبودهای پردازش شناختی لازم نیست. اختلال یادگیری خاص با خطر بیشتر اندیشه پردازی خودکشی و اقدامات خودکشی در کودکان، نوجوانان و بزرگسالان ارتباط دارد.

برای اختلال یادگیری خاص، شاخص های زیستی شناخته شده وجود ندارد. افراد مبتلا به این اختلال به عنوان یک گروه، تغییرات محدودی را در پردازش شناختی و ساختار و کارکرد مغزی نشان می دهند. تفاوت های ژنتیکی نیز در سطح گروهی آشکار شده اند. اما آزمودن شناختی، تصویربرداری عصبی یا معاینه ژنتیکی در این زمان برای تشخیص مفید نیستند.

شیوع اختلال یادگیری خاص در زمینه های تحصیلی خواندن، نگارش و ریاضیات، 5 تا 15 درصد در کودکان دبستانی زبان ها و فرهنگ های مختلف است. شیوع در بزرگسالان نامعلوم است، اما به نظر می رسد که تقریبا 4 درصد باشد.

شروع، شناسایی و تشخیص اختلال یادگیری خاص معمولا در طول سال های تحصیلی ابتدایی روی می دهد که لازم است کودکان خواندن، هجی کردن، نگارش و ریاضیات را یاد بگیرند. با این حال  پیش درآمدهایی نظیر تأخيرها یا کمبودهای زبان، مشکلاتی در هم قافیه کردن یا شمارش یا مشکلاتی در ارتباط با مهارت های حرکتی ظریف که برای نگارش لازم هستند، معمولا در اوایل کودکی و شروع تحصیلات رسمی روی می دهند. جلوه ها می توانند رفتاری باشند (مثلا بی میلی در پرداخت یادگیری؛ رفتار نافرمانی). اختلال یادگیری خاص دایمی است، اما روند و ابراز بالینی متغیر هستند و تا اندازه ای به تعامل بین ضروریات تکلیف محیط، دامنه و شدت مشکلات یادگیری فرد، توانایی های یادگیری فرد، همزمانی اختلالات، نظام ها و مداخله حمایتی موجود بستگی دارند. با این حال مشکلات مربوط به فصاحت و درک خواندن، هجی کردن، بیان نوشتاری و مهارت های کار کردن با اعداد در زندگی روزمره، معمولا تا بزرگسالی ادامه می یابند. تغییرات در جلوۂ نشانه ها با افزایش سن روی می دهند، به طوری که ممکن است فرد مجموعه ای از مشکلات مداوم یا تغییرپذیر در طول عمر داشته باشد.

نمونه هایی از نشانه هایی که می توانند در کودکان پیش دبستانی مشاهده شوند عبارتند از: بی علاقگی به بازی ها با صداهای زبان (مثل تکرار، قافیه کردن) و ممکن است آنها در یادگیری قافیه های مهد کودک مشکل داشته باشند. کودکان پیش دبستانی مبتلا به اختلال یادگیری خاص ممکن است بارها از گفتار بچگانه، کلماتی که بد تلفظ می شوند استفاده کنند و در یادآوری اسامی حروف الفبا، اعداد یا روزهای هفته مشکل داشته باشند. امکان دارد آنها نتوانند حروف الفبا در نام خودشان را تشخیص دهند و در یادگیری شمردن مشکل داشته باشند. کودکان کودکستانی مبتلا به اختلال یادگیری خاص ممکن است نتوانند حروف الفبا را تشخیص داده و بنویسند، قادر نباشند نام خودشان را بنویسند یا از هجی کردن جعلی استفاده کنند. ممکن است آنها در تقسیم کردن کلمات گفتاری به هجاها مشکل داشته باشند (مثل «گاوچران» به «گاو» و «چران») و نتوانند کلمات هم قافیه را تشخیص دهند (مثل hat، bat ،cat). بچه های کودکستانی ممکن است در متصل کردن حروف به صداهای آنها نیز مشکل داشته باشند (مثل حرف b صدای /b/ می دهد) و نتوانند واج ها را تشخیص دهند (مثلا نمی دانند کدام یک در یک مجموعه کلمات [مثل car ، man ، dog] با صدای یکسانی مثل « cat» آغاز می شود).

اختلال یادگیری خاص در کودکان دبستانی معمولا به صورت مشکل محسوس در یادگیری تطابق حرف - صدا (مخصوصا در کودکان انگلیسی زبان)، رمزگشایی فصیح کلمه، هجی کردن یا واقعیت های ریاضی آشکار می شود؛ خواندن با صدای بلند کند، نادرست و پر زحمت است و برخی کودکان برای درک کردن بزرگی اعداد شفاهی یا کتبی مشکل دارند. کودکان در دوره ابتدایی (کلاس 3 - 1) ممکن است همچنان مشکل تشخیص دادن و دستکاری کردن واج ها داشته باشند، نتوانند کلمات رایج تک هجایی را بخوانند (مثل mat یا top) و قادر نباشند کلماتی را که به صورت بی قاعده هجی می شوند تشخیص دهند (مثلtwo ، said). امکان دارد که آنها مرتکب خطاهایی شوند که مشکلاتی را در متصل کردن صداها و حروف الفبا نشان می دهند (مثل "big" برای "got") و در مرتب کردن اعداد و حروف الفبا مشکل داشته باشند. کودکان کلاس 3 - 1 همچنین ممکن است در یادآوری واقعیت های عدد یا روش های حساب برای جمع کردن، تفریق کردن و غیره مشکل داشته باشند و شکایت کنند که خواندن یا حساب، دشوار است و از انجام دادن آن اجتناب ورزند. کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در سال های متوسطه (کلاس 6 - 4) ممکن است قسمت هایی از کلمات چندهجایی را بد تلفظ کنند یا از قلم بیندازند (مثلا به جای «convertible» بگویند «conible»، به جای «animal» بگویند «aminal») و کلماتی را که صدای مشابه دارند قاطی کنند (مثلا به جای «volcano» بگویند «tornado») و امکان دارد آنها در یادآوری تاريخ ها، اسامی و شماره تلفن ها و انجام دادن به موقع تکالیف یا آزمونها مشکل داشته باشند. کودکان در سال های متوسطه همچنین ممکن است درک نامناسب همراه با یا بدون خواندن آهسته، پر زحمت و نادرست داشته باشند، شاید آنها در خواندن کلماتی که کارکرد کوچکی دارند (مثل that, the, an, in) مشکل داشته باشند. ممکن است آنها هجی کردن خیلی ضعیف و کار نوشتاری نامناسب داشته باشند. امکان دارد که آنها اولین بخش از یک کلمه را درست دریافت کنند و بعد شتاب زده حدس بزنند (مثلا «clover» را به صورت «clock» بخوانند) و ممکن است از خواندن با صدای بلند بترسند یا از این کار اجتناب ورزند.

در مقابل، نوجوانان ممکن است بر رمزگشایی کلمه تسلط یافته باشند، اما خواندن همچنان کند و پرزحمت مانده باشد و آنها احتمالا مشکلات محسوسی در درک خواندن و بیان نوشتاری (از جمله هجی کردن نامناسب) و مهارت ضعیف در واقعیت های ریاضی یا حل مسائل ریاضی نشان می دهند. افراد مبتلا به اختلال یادگیری خاص در طول دوره نوجوانی و تا بزرگسالی، ممکن است همچنان اشتباهات هجی کردن متعدد داشته باشند و کلمات تکی و متن متصل را با کندی و تلاش زیاد بخوانند و در تلفظ کردن کلمات چندهجایی مشکل داشته باشند. ممکن است آنها نیاز داشته باشند مطلبی را دوباره بخوانند تا آن را بفهمند یا نکته اصلی آن را درک کنند و در نتیجه گیری از متن نوشتاری، مشکل داشته باشند. نوجوانان و بزرگسالان ممکن است از فعالیت هایی که نیازمند خواندن و حساب هستند (خواندن برای تفریح، خواندن دستورالعمل ها) اجتناب کنند. بزرگسالان مبتلا به اختلال یادگیری خاص مشکلات هجی کردن، خواندن کند و پرزحمت دارند یا امکان دارد در نتیجه گیری مهم از اطلاعات عددی در اسناد مکتوب مرتبط با کار، مشکل داشته باشند. ممکن است آنها از فعالیت های اوقات فراغت و مرتبط با کار که نیازمند خواندن یا نوشتن هستند اجتناب کنند یا از روش های دیگری برای دسترسی به متن چاپ شده استفاده کنند (مثلا نرم افزار متن - به - گفتار/گفتار - به - متن، کتاب های شنیداری، رسانه های شنیداری - دیداری).

جلوه بالینی دیگر، مشکلات یادگیری محدود هستند که در طول عمر ادامه می یابند، مانند ناتوانی در تسلط یافتن بر درک اساسی عدد (مثل آگاهی از اینکه کدام جفت از اعداد یا نقطه ها بیانگر مقدار بزرگتر است)، مهارت نداشتن در تشخیص کلمه یا هجی کردن. اجتناب یا اکراه از پرداختن به فعالیت هایی که به مهارت های تحصیلی نیاز دارند در کودکان، نوجوانان و بزرگسالان شایع است. دوره های اضطراب شدید یا اختلالات اضطرابی، از جمله شکایت های جسمانی یا حملات وحشتزدگی، در طول عمر شایع هستند و جلوه محدود و گسترده تر مشکلات یادگیری را به همراه دارند.

ژنتیکی و فیزیولوژیکی

 به نظر می رسد که اختلال یادگیری خاص در خانواده ها انباشته باشد، مخصوصا زمانی که بر خواندن، ریاضیات و هجی کردن تأثیر بگذارد. خطر نسبی اختلال یادگیری خاص در خواندن یا ریاضیات به طور قابل ملاحظه ای در خویشاوندان درجه اول افراد مبتلا به این مشکلات یادگیری در مقایسه با کسانی که به این مشکلات مبتلا نیستند بالاتر است (به ترتیب 4 تا 8 و 5 تا 10 برابر بیشتر). سابقه خانوادگی مشکلات خواندن (خوانش پریشی)، مهارت های سواد والدین، مشکلات سواد یا اختلال یادگیری خاص را در فرزندان پیش بینی می کند، که بیانگر نقش مخلوط عوامل ژنتیکی و محیطی است. توارث پذیری بالایی برای توانایی خواندن و ناتوانی خواندن در زبان الفبایی و غیر الفبایی، از جمله توارث پذیری بالا برای اغلب جلوه های توانایی ها و ناتوانی های یادگیری وجود دارد (برای مثال، برآورد توارث پذیری بیشتر از 6/0 است). تغییر همگام (کوواریانس) بین جلوه های مختلف مشکلات یادگیری بالاست، بدین معنی که ژن های مرتبط با یک جلوه با ژن های مرتبط با جلوه دیگر، همبستگی بالایی دارند.

تعدیل کننده های روند

مشکلات محسوس در رابط با رفتار بی توجهی در سال های پیش دبستانی مشکلات بعدی در خواندن و ریاضیات (اما نه لزوما اختلال یادگیری خاص) و پاسخ ندادن به مداخله های تحصیلی مؤثر را پیش بینی می کنند. تأخیر یا اختلالات در گفتار یا زبان، یا پردازش شناختی معیوب (مثل آگاهی واج شناختی، حافظه کوتاه مدت، نامیدن زنجیره ای سریع) در سال های پیش دبستانی، اختلال یادگیری خاص بعدی را در خواندن و بیان نوشتاری پیش بینی می کند. همزمانی اختلال یادگیری خاص با ADHD در مقایسه با اختلال یادگیری خاص بدون ADHD پیامد سلامت روانی بدتر را پیش بینی می کند. آموزش منظم، فشرده، و فردی با استفاده از مداخله های مبتنی بر شواهد، می تواند مشکلات یادگیری را در برخی افراد بهبود بخشد یا اصلاح کند یا استفاده از راهبردهای جبرانی را در دیگران ترغیب نماید و بدین وسیله پیامدهایی را که در غیر این صورت می توانستند ضعیف باشند، کاهش دهد.

موضوعات تشخیصی مرتبط با فرهنگ

اختلال یادگیری خاص در تمام زبان ها، فرهنگ ها، نژادها و شرایط اجتماعی - اقتصادی روی می دهد، اما جلوه آن می تواند بسته به ماهیت نظام های نماد گفتاری یا نوشتاری و شیوه های فرهنگی و آموزشی، تفاوت داشته باشد. برای مثال، نیازمندی های پردازش شناختی خواندن و کار کردن با اعداد، در شیوه های املا تفاوت زیادی دارند. در زبان انگلیسی، نشانه بالینی شاخص قابل مشاهده برای مشکلات یادگیری، خواندن نادرست و آهسته کلمات تکی است؛ در زبان های الفبایی دیگر که نقشه برداری مستقیم تری بین صداها و حروف الفبا دارند (مثل زبان اسپانیایی، آلمانی) و در زبان غيرالفبایی (مثل چینی، ژاپنی)، ویژگی شاخص، خواندن آهسته ولی درست است. در یادگیرنده های انگلیسی زبان، ارزیابی باید توجه به این موضوع را در بر داشته باشد که آیا علت مشکلات خواندن به مهارت محدود در زبان انگلیسی ربط دارد یا به اختلال یادگیری خاص. عوامل خطر برای اختلال یادگیری خاص در یادگیرنده های زبان انگلیسی، سابقه خانوادگی اختلال یادگیری خاص یا تأخیر زبان در زبان بومی و همین طور مشکلات یادگیری و ناتوانی در رسیدن به دیگران را شامل می شود. اگر در مورد تفاوت های فرهنگی یا زبان، تردید وجود داشته باشد (برای مثال، در یادگیرنده زبان انگلیسی)، در این صورت ارزیابی باید مهارت زبان فرد را در زبان اول یا زبان بومی او و همین طور زبان دوم (در این مورد، انگلیسی) به حساب آورد. همچنین، ارزیابی باید موقعیت زبانی و فرهنگی را که فرد در آن زندگی می کند، همین طور، سابقه تحصیلی و یادگیری او در فرهنگ و زبان اصلی، در نظر بگیرد.

موضوعات تشخیصی مرتبط با جنسیت

اختلال یادگیری خاص در مردان شایع تر از زنان است (دامنه نسبت ها تقریبا از 2:1 تا 3:1 است) و نمی تواند ناشی از عواملی چون سوگیری ثابت شده، اختلاف تعریفی یا اندازه گیری، زبان یا جایگاه اجتماعی - اقتصادی باشد.

پیامدهای کارکردی اختلال یادگیری خاص

اختلال یادگیری خاص می تواند پیامدهای کارکردی منفی در طول عمر داشته باشد، از جمله پیشرفت تحصیلی کمتر، میزان بالاتر ترک تحصیل دبیرستان، میزان پایین تر تحصیل پس از دوره متوسطه، سطح بالای ناراحتی روان شناختی و سلامت روانی کلی نامناسب تر، میزان بالاتر بیکاری و نیمه بیکاری و درآمد پایین تر. ترک تحصیل و نشانه های افسردگی همراه با آن، خطر پیامدهای سلامت روانی نامناسب، از جمله گرایش به خودکشی، را بیشتر می کند، در حالی که سطوح بالای حمایت اجتماعی و هیجانی، پیامدها سلامت روانی بهتر را پیش بینی می کند.

تغییرات عادی در پیشرفت تحصیلی

اختلال یادگیری خاص از تغییرات عادی در پیشرفت تحصیلی ناشی از عوامل بیرونی (مانند نداشتن فرصت آموزشی، آموزش نامناسب، یادگیری در زبان دوم) متمایز شده است، زیرا این مشکلات یادگیری با وجود فرصت آموزشی مناسب و قرار داشتن در معرض آموزش یکسان همانند گروه همسال و شایستگی زبان آموزش و حتی زمانی که با زبان گویش اصلی فرد متفاوت است، ادامه می یابد.

ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی)

اختلال یادگیری خاص با مشکلات یادگیری کلی ناتوانی عقلانی تفاوت دارد، زیرا این مشکلات یادگیری با وجود سطح طبیعی عملکرد عقلانی روی می دهد (یعنی، نمره هوشبهر حداقل ۵+ ۷۰). اگر ناتوانی عقلانی وجود داشته باشد، اختلال یادگیری خاص را فقط زمانی می توان تشخیص داد که مشکلات یادگیری بیش از آن باشند که معمولا با ناتوانی عقلانی ارتباط دارند.

مشکلات یادگیری ناشی از اختلالات عصبی یا حسی

اختلال یادگیری خاص از مشکلات یادگیری ناشی از اختلالات عصبی یا حسی (مثل سکته کودکی، صدمه مغزی آسیب زا، اختلال شنوایی، اختلال بینایی) متمایز شده است، زیرا در این موارد یافته های نابهنجاری در معاینه عصبی وجود دارند.

اختلالات عصبی - شناختی

اختلال یادگیری خاص از مشکلات یادگیری مرتبط با اختلالات شناختی تباهش عصبی متمایز شده است، زیرا در اختلال یادگیری خاص، جلوه بالینی مشکلات یادگیری خاص در طول دوره رشد روی می دهد و این مشکلات کاهش محسوس در مقایسه با وضع قبلی را نشان نمی دهند.

اختلال کاستی توجه / بیش فعالی

اختلال یادگیری خاص از عملکرد تحصیلی نامناسب مرتبط با ADHD متمایز شده است، زیرا در اختلال دومی، مشکلات لزوما بیانگر مشکلات خاص در یادگیری مهارت های تحصیلی نیستند، بلکه دشواری هایی را در عملکرد این مهارت ها منعکس می کنند. با این حال، وقوع همزمان اختلال یادگیری خاص و ADHD بیشتر از آنکه به طور تصادفی انتظار برود رایج است.

اختلالات روان پریشی

اختلال یادگیری خاص از مشکلات تحصیلی و پردازش شناختی مرتبط با اسکیزوفرنی یا روان پریشی متمایز شده است، زیرا در این اختلالات، کاهش (اغلب سریع) در این زمینه های کارکردی وجود دارد.

همزمانی اختلالات

اختلال یادگیری خاص معمولا با اختلال عصبی - رشدی (مثل ADHD ، اختلالات ارتباط، اختلال هماهنگی مربوط به رشد، اختلال طیف اوتیسم) یا اختلالات روانی دیگر روی می دهد (مثل اختلالات اضطرابی، اختلالات افسردگی و دو قطبی). این همزمانی ها لزوما تشخیص اختلال یادگیری خاص را منتفی نمی کنند، اما ممکن است آزمون کردن و تشخیص افتراقی را دشوارتر کنند، زیرا هریک از اختلالاتی که باهم روی می دهند به طول مستقل، اجرای فعالیت های زندگی روزانه، از جمله یادگیری را مختل می کند. بنابراین، برای نسبت دادن اینگونه اختلال به مشکلات یادگیری، قضاوت بالینی لازم است. اگر علامتی وجود داشته باشد که تشخیص دیگری بتواند مشکلات یادگیری مهارت های تحصیلی پایه را که در ملاک الف توصیف شد توجیه کند، اختلال یادگیری خاص نباید تشخیص داده شود.